语文“生命化课堂”本源探索

                        李 震

摘要：从人类发生史的角度看，人的生命发展一开始就伴随着教育，教育因人的生命而产生。从进化心理学的视野来看，语言是在基因生理性和环境进化性综合作用的基础上产生的；语言的创^造**过来再创造了人的本身，言语人生是人类最具本质特点的人生；语言的教育是生命成长的需要，以“言语生命”作为语文教学思维和行为的原点，是顺应了生命的潜质和天性。汉字是华夏民族文化认同的根脉，成为母语文化的始基；字象思维打开了语文教学新境界，“字思维”体现了语文“生命化课堂”的特征。“文本性”是语文教学的本质属性，坚持语文教学的“文本性”性质，是语文教学合适的文化选择。

关键词：生命特质；字象思维；生命化课堂；文本性

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我们之所以要对语文“生命化课堂”作出本源探索，这是因为语文教学自建国以后就一直处于摇摆之中。自五十年代至七十年代，语文教学过分强调政治性；八十年代至九十年代，语文教学片面强调工具性；进入二十一世纪，《语文课程标准》中虽然对学科性质明确为工具性和人文性的统一，但在“主题单元”式的语文教材的编写和语文教学实践中过分强调了人文性，使语文教学变成了“无根”的教学。反思语文教育的历程，可以说生命在语文教育中失落。语言文字是哺育生命的，是引发个体生命的天赋的，语文教学是以语言化育人的，不着眼于生命个体，忽视了生命的存在，都不可能收到好的效果。即使是在目前，由于长期盛行的指令性教育范式的惯性，教育以国家教育意志为本位，掺和国内传统应试教育的僵化因素，语文教育仍然以其全预制、全封闭和全垄断来整合千差万别的青春心灵。

              一、教育是人之生命体的需求

要对语文“生命化课堂”作本源探索，首先要对“生命”“人的生命”“生命化”等关键概念作出界定。

生命的产生，是自然进化的一大飞跃。什么是生命？有关生命的定义众说纷纭，无论是在哲学或是在自然科学，至今没有一个能被人们普遍认可的定义。这就说明要给“生命”下一个定义是非常困难的。有的学者认为：生命是生物的生长、发育、繁殖、代谢、应激、进化、运动、行为、特征、结构所表现出来的生存意识。这基本上把自身规定和特点表述出来了。事实上，生命是一种独特的现象，自然创造生命，是连同生命所需要的环境一块儿创造出来的，特定的生命离不开特定的环境，“生命”需要它的环境。在特定的环境产生的生命“具有遗传、自组织、复杂性、不确定性、混沌与秩序、适应性、进化、时间、创造等特性。这些特性从不同的方面和侧面证明着生命的存在，显示着生命的丰富性和独特性。”[①]

什么是“人”？或者说什么是“人的生命”？人的生命和动物的生命是有根本区别的。许多哲学家作了探讨。早期的哲学家，把人与动物的形体相区分，把人定义为“两足而无毛”或“没有羽毛的两脚动物”。这是柏拉图(Platen)晚年的观点。这种观点受到他的学生奥根尼（Diogenes）的嘲笑，有一次奥根尼指着拔了毛的小鸡说“这就是柏拉图所说的‘人’”。后期的哲学家作了多方面探讨，他们从人的社会性、精神属性、或者生物性等方面出发对人下了定义。哲学家们在“人是动物”这一论断中试图加进很多词，如理性动物、社会动物、语言动物、文化动物等，上下求索人的高贵性，但都没有准确地揭示人的内涵。人到底是什么，只有把握住人与动物的不同特征才能把握人的本质。马克思说：“一当人们自己开始生产他们所需要的生活资料的时候，……他们就开始把自己和动物区别开来。”[②]马克思强调“开始生产他们所需要的生活资料”，正说明“实践活动”对人的本质创生的重要性，说明人是自为的存在，人靠生活资料的生产把自己与动物作了根本区别，劳动这种生命活动成为人类生产和发展的基础，生命由此获得了自为的本性。

当代生命学家高清海教授认为:“人自己创造自己的生活,也就在同时创造着自己属人生命。人除了有与动物相同的生命以外,还有着与动物不同的生命。我们应当从两重性的观点去理解人的本性,也必需以同样的观点去理解人的生命,即把人看作是有着双重生命的存在:他既有被给予的自然生命,又有自我创生的自为生命。我们可以称前者为‘种生命’,称后者为‘类生命’。”[③]种生命是自然给予的，与肉身结为一体，遵循生物体的运行规律，有生有死，表现为一种生物学意义上的生命，是一个自然生命体；这种自然生命体的活动器官在构造和机能上具有非专门化的特点和性质，不具备适合某一特定环境的特殊功能，使人成为未特定化的生物体。“类生命”就是超自然生命的生命。人的未特定化和不确定性，造成了人的功能的欠缺——本能的缺乏，这就同生存的需要产生矛盾，从而产生了一种新的、超越生命功能的需要，即支配生命活动的“超生命的生命”，它是人类特有的生命存在形式，就是“类生命。”其中的奥秘在于“直立”、“手的解放”、“大脑”。亚里士多德（Airstoteles）指出：“人类是惟一直立的动物，因为其本性是神圣的。最神圣的活动就是认知和思想。如果躯体上部负荷着大量沉重下坠的肉体，这种神圣的活动将变得十分艰难，因为肉体的重量会妨碍心智和共同感受的活动。”[④]直立行走有利于人的心智发展，而且解放了“手”，使“手”能够制造“工具”，有了能够制造“工具”的“手”，生活的空间才丰富多彩。直立行走，使人由动物进化为“人”。“人”与动物的根本区别在于有特别发达的大脑。阿西摩夫（Asimov）在《人体和思维》一书中指出：“人类之所以成为地球上的统治者，仅仅因为受惠于一种更重要的器官——人的大脑。”人本来是自然界中生下来最脆弱的毫无生存能力的一个物种，是“最孤独无靠的自然之子”（赫尔德语），但因为能够“直立”、有“手”，有“发达的大脑”，能够制造“生活资料”，所以，人获得了自由，走向自由，成为自为的存在。种生命是有限的，类生命是无限的。动物一生没有别的追求，就是延续生命；人的出现，使生命的性质、功能、价值和意义发生了根本性的变化，人可以去创造和实现具有永恒价值的类生命，能够把生命活动变成自我意志的对象,不仅超越生命本能的支配,而且还能主宰自己的生命活动，具有超出于生物本质的更高的生命本质。

这样看来，什么是“人”？或者说什么是“人的生命”？就是生命活动的主宰者和支配者的那个存在。[⑤]

有了种生命和类生命的分析，也就有了生理生命与心理生命、社会生命和事业生命之说。以前学界分析使用的个体生命与社会生命、物质生命与精神生命、自然生命与文化生命、自在生命与价值生命、本能生命与智慧生命等，大体上是相当或相互对应的。事实上，种生命和类生命是融为一体的，种生命和类生命都不具有单独的价值和意义，只有把种生命和类生命结合在一起，经过对类生命的开发，生命才会产生巨大创造潜能。

马克思说：“动物和它的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是这种生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的。”马克思由此进一步指出,正是这一“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来”[⑥]。“种生命”是人和动物所共有，“类生命”则是由人所创生的自为生命。由“种生命”向“类生命”发展，是有意识的生命活动。人要获得第二重生命的本质或者类本质，就要促进“有意识的生命活动”，教育因此而产生，并且成为生命存在的方式。兰格维尔曾经认为：“人是教育的、受教育的和需要教育的生物，这一点本身就是人的形象的最基本的标志。”[⑦]可见，教育是伴随着人的意识活动的，教育是因为人而产生的，教育本身就是人的教育，是人的未特定化赋予人的开放性，使教育成为人的生存方式。生命学家冯建军先生曾经对教育在人类进化中的本体地位做过详尽的分析，他认为：“从个体发展的角度看，教育是个体再生产的方式。个体的再生产包括先天的个体生理生命（种生命）的生产和后天的价值生命（类生命）的生产，种族繁衍将生理结构和各种本能遗传给下一代，从而获得种的自然生命。但初生婴儿还不能算真正意义上的人，只有经过一定的教育，使他们具备了在人类社会中独立生存的各种能力之后，他们才算进入了社会，才能成为真正的人。这也就是康德的‘只有受过教育，才能够成为人’的另一层含义。前一个‘人’是指自然人，后一个‘人’指社会人。前一个‘人’只是具有人的生命潜能的生物，后一个‘人’才是真正的人。完成从前一个‘人’到后一个‘人’的转换，教育负担着使命。”[⑧]人的“超生物经验”的传递，都必须靠教育来完成传承。只有教育，才能把把诸多个体生命凝聚为统一整体，并以内化方式去转化外部世界的自然力量，拓展生存空间。从这个意义上说，教育就是对类生命的开发，教育就是人，没有教育，人什么都不是。

在生物进化过程中，文化发展和本能的完善程度是紧密相连的。在人的生命发展中，人的生命再生产就以扬弃的方式包含着高等动物学习在内的高级的自我再生产，即必须在基因遗传赋予的最低本能上，依靠教育完成其文化遗传的要求。所以，人的生命的获得与文化之间具有原始的互补关系。由于人的未特定化，因此人具有了开放性和不完善性，使人必须与外界进行信息交换才能生存，这种人与环境的相互作用，就产生了文化。人是文化的创造者，同时又为文化所创造。哲学人类学家兰德曼把人作为文化的动物，文化作为人的本能匮乏的补充而成为人的第二天性。文化需要传递，这种传递需要教育；人需要与环境交换信息，也就需要符号，需要语言。卡西尔（E.Cassirer）整个思考的核心就是对人的思考。他考察了人类思想史上对人的本质的定义，认为他们都只是从某一个角度论证了人的本性。他在人与动物的比较中发现了“符号”这一人类特有的系统，认为人的思维和行动某种意义上说来都是符号。人本质上是使用符号的动物，是利用符号去创造文化的动物。[⑨]卡西尔把语言、神话、宗教、艺术等等都看成是符号形式，是人类的精神产物，而语言和神话又是最古老的符号形式。符号是人类的意义世界的一部分，是思想性的媒介，人正是利用符号去解释世界和创造世界。而这些符号的意义阐释和传承，又需要后天的教育来完成。苏珊·朗格（Susannek    Lnager）全面继承了卡西尔的符号论美学，但她区分了语言的逻辑符号与非语言的情感符号。在她看来，正是有了语言，我们才能模仿和表现那些没有形体的东西（观念），才能描绘事物、再现事物之间的关系和规律，才能进行思考和推理。语言又不是万能的，还需要情感符号，“艺术，是人类情感符号形式的创造。”[⑩]苏珊·朗格所说的逻辑符号和情感符号，都体现出人的创造力积淀的文化。从个体的角度来看，只有通过教育，生命个体才能获得文化的特质，才能成为一个人类的个体。

上面我们从人类发生史的角度考察了人的生命的特质、人的双重生命和人与文化的关系，意在说明，人在生长发展中产生了文化，又始终伴随着开发利用文化这样的精神形态；人的生命发展一开始就伴随着教育，教育因人的生命而产生，人与教育是统一的，生命发展的过程就是教育的过程；有了教育的伴随，人的生命的发展才能不断实现超越。所以，教育的原点就是生命。这就为语文“生命化课堂”的构建提供了丰厚的思想资源，意在说明，语文学习是一种生命本体的需求，“作为‘符号动物’的人的‘言语生命’机能和觉悟：自然本真的言语欲求、兴趣、冲动、潜能、禀赋、才情，原发的言语想像力和精神创造力，言语上的自我实现和类主体言语生命意识。”[11]

           二、语言教学顺应了生命之潜质和天性

我们再从语言起源的角度看语言和生命的关系以及语言教学。

首先从进化心理学的视野来看语言的进化。

进化心理学认为，人从爬行进化到直立以后的漫长历程中由于人类生理结构的进化为语言的起源提供了物质基础，远古人类的“语言”与动物的本能性叫喊极其相似，远古人类要表达自己的感情会本能地发出只是生物性信息传递的单纯声音，是一种简单的情绪与需求。直立行走后，发音器官的进化和神经系统的发育使得口腔、喉咙和舌头等适应了情感的表达。人类走出森林走向平原生活以后，为了防止大型野兽的攻击，必须要群体生活，大家在一起劳动。在这种群体社会性生活与劳动中需要交流和沟通信息，手势语言已经不能适应这种日益增加的交流的需要，于是，具有符号性语言就发生了。语言的发生是生物进化和社会进化的结果。

语言成了人类特有的一种交流工具，成了人区别于其他动物最主要的特征之一，是人的本质所在。“语言在人类那里得到了最充分的展现，跨越了自然界与社会和思维的界限，连接了‘物质’与意识之间不可逾越的鸿沟，语言这一特定的‘物质’不仅承载了人类对物质世界的反映，而且促进了人类对物质世界的再创造。”[12]

关于语言的起源，心理学家看法不一。有“手势语起源说”，有“激情发声说”，有“劳动呼声说”，有“感觉喊叫说”，有“摹声自然说”，反映了学者对此问题的探索。恩格斯认为：语言、思维、人、人类社会是同时产生的，语言是人们在劳动中由于交际的需要和劳动一起产生的。[13]总之，语言是人类心理机制和环境互动的结果。虽然语言机制是人类长期进化的产物,但它必须被背景(环境)激活才能产生言语行为。进化心理学认为所有的外显行为(包括语言)必然是背景(环境)输入和心理机制相互作用的产物。[14]

对以上语言进化说，美国知名语言学家诺姆·乔姆斯基否认语言进化论能够解释语言之起源。诺姆·乔姆斯基一生都在追求理解人类语言的核心，即巩固语言输出的基石——句法。1975年10月，他在巴黎郊区的一座城堡内和瑞士著名的心理学家让·皮亚杰发生过一次辩论，冲突的焦点指向语言的起源问题。乔姆斯基的基本方案旨在对语言知识的本质和来源进行探究，他认为人类语言的结构非常复杂，要让小孩在“刺激贫乏”的情况下，通过类比、模仿等手段在短短数年内学会一门语言，这几乎是一个不可能的任务。因此，在儿童的大脑里，必然有一套由基因携带的内建(bulh-in)的“普遍语法”(UG)。在人的认知系统中有一个专司语言的认知模块，说话者之所以能产生以及理解语言(具有语言能力)，就是因为他的大脑内部表征了一套句法规则，这些句法规则，是说话者知道(cognize)的语言知识。乔姆斯基将人类语言理解为人类独有的物种属性，它在本质上区别于动物的呼号。支持这个信念的经验根据在于:人类语言具有突出的创造性特征，每个正常的说话者原则上都能够说出潜在无限长、无限多的新语句。总之，诺姆·乔姆斯基认为语言能力的产生对于人类来说仍然是一件很“神秘”的事情，有可能，它不是自然选择的产物，而是人类其他某些生物结构在进化过程中产生的副产品—比如大脑容量的增大。他视普遍语法为人类的遗传特征，是语言的本质。[15]

以上我介绍了两种关于人类语言起源的观点：语言进化论和本质主义。对这个复杂的问题，学者们不断地研究探讨。海德格尔深入地探讨过语言与存在、语言与人的关系，建立起有根的本体论。他认为是“思”通过“语言”来揭示“在”的，这里的思不是科学与逻辑思维，而是作为此在的人的“在”对在者的“在”的显露。“‘在’在思维中形成语言。语言是在的家。”[16]德国哲学家洪堡特是结构主义语言哲学的先驱性人物。他把语言问题与人类精神问题联系起来，认为个体的精神活动跟语言的产生和使用有着直接的密切的联系，他说：“语言与人类的精神发展深深地交织在一起，它伴随着人类精神走过每一个发展阶段，……语言不仅只伴随着精神的发展，而是完全占取了精神的位置。”[17]在他看来，语言发生的真正原因在于人的本性之中，语言不过是精神自我显示的形式之一，形式就是精神的产品，因而它具有生生不息的生命力和创造力。他认为，语言是“精神力量”发挥作用的最重要的领域，因为其他表现领域，如哲学、艺术等，都必须建立在语言基础上并最终转化为语言和文字。言语的使用，源于个人心灵深处，在人的本性之中，独立自主地生成；精神将自己的力量注入语言中，时时刻刻为语言提供着动力。从这点上说，语言就是人。

本文不是专门讨论语言起源问题，而是通过对语言起源问题研究介绍，意在说明：

1.语言是在基因生理性和环境进化性综合作用的基础上产生的，与人类社会同步，自从有了人类，就有了人类语言。人类的语言行为，从呀呀学语到说出第一个字再到文法的习得等，这种顺序显然也是紧随大脑的容量、神经元之间的联接以及突触数量发展而来的。认识到这一点，有利于破译学生的言语生命的密码，顺应天性的助成学生言语生命的成长。

2.当人类的社会性变得越来越复杂时，群体之间的合作和竞争需要语言， 经验和认知技能的传递需要语言。所以，语言的传授又是教育的原点。

3.语言是在创造中产生的。人在认识上的无穷无尽的创造，通过实践创造了属人的、“人化”的对象世界，也包括语言的创造，语言的创^造**过来再创造了人的本身，丰富了人的精神世界。这正是刘勰所说的“心生而言立，言立而闻名”。[18]所以，世界本质上是人化的世界，是语言的世界；言语人生是人类最具本质特点的人生。

4.语言作为人与人之间思想交流的信息手段，语言之所以能够在人与人之间准确传递信息，是以多主体对语言意义和规则共同掌握为前提。语言意义和规则能够被多主体掌握，其中包含着语言学习。因此语言的教与学是教育中最早伴随着生命的发展而实施的。语言是生命的组成部分，语言的教育就是生命成长的需要，生命的有机组成部分。所以，以“言语生命”作为语文教学思维和行为的原点，是顺应了生命的潜质和天性。

               三、汉字之产生体现了生命化特质

语言是文字的基础，语言发展到一定阶段就产生了文字。语言是听觉的、有声的、在场的交流方式，文字是视觉的、无声的、不在场的交流方式。西方语言的基本单位是音义结合体，重“言”；汉语的基本单位是音形义结合体，重“文”。中国是用文字来控制语言的，所以，我们要谈语文，首先应该谈文字。我想从汉字的起源、性质、特点和功能等方面，来透视语文教学的生命化特质。

汉字是华夏民族文化认同的根脉。关于汉字的起源有“图画说”“契刻说”“八卦说”“结绳说”和“仓颉说”等，其中以“仓颉造字说”最为典型。据《黄氏逸书考》辑《春秋元命苞》述仓颉:“仓帝史皇室,名颉,姓侯岗,……生而能书,及受河图录字,于是穷天地之变,仰视奎星圜曲之势,俯察鱼文鸟羽、山川指掌,而造文字。”《论衡》中亦描述了“双瞳四目”的仓颉,他“仰观奎星圆曲之势,府察龟纹鸟迹之象、博采众美,合而为文。”传说仓颉是黄帝的史官，其可信性在于文字产生在国家形成的过程中政事往来的需要，巫史与文字有着密切的关系。在甲骨文中，“史”与“事”是同一个字。“史”字从“中”，“又”是手，以手执中正是史官的形象。据学者研究，“汉字的主要源头是原始图画；契刻、结绳、指事性的陶符等，可能对汉字的形成产生过某种程度的影响，但不会是主要源头。”[19]不管怎么理解，有一点可以肯定，先哲们已经能巧妙地运用智慧模仿世间物象为其造型,进而达成具备某种形象特征、具有一定表意功能的文字符号。汉字和埃及圣书字、古代苏美尔文字、原始埃兰文字和克里特文字等，同是世界上最古老的文字。汉字和这些古老的文字一样，都经过由图画文字到表意文字的阶段；而它与其他古老文字不同的是，那些古文字在演变中有的停止使用而丧失了生命力，有的变成了拼音文字，有的甚至不可识读，被外来文字取代，惟有汉字绵延数千年，记载了华夏先哲的卓越智慧，而成为世界上惟一仍在继续使用的有着严密体系的表意文字。汉字从甲骨文算起，也已经有三千四五百年的历史。

我们观察原始绘画和岩画，和文字有许多相近或相通的地方；尤其是大汶口陶器符号是我国新石器时代中期的一种文化，和古汉字存在着明显的联系。从在河南渑池仰韶村出土的仰韶文化时期陶器上的鹳鱼石斧图花纹来看，这幅画记录了以鹳为图腾的氏族战胜、兼并了以鱼为图腾的氏族的历史事件。实际上这具有写实意义的彩陶图，负载着生命的意义，表达了人类的生命活动，是生命活动的反应，反映了当时人们的信仰或者祈求；彩陶图的构图、技法，被早期的文字所借鉴吸收，也是很自然的事情。再看岩画，也叫崖壁画、崖画，在江苏、内蒙、宁夏、青海、新疆、西藏、安徽、福建等地都有发现，内容十分广泛；岩画中的一些动物和器物的构图与甲骨文十分相像。应该说，原始图画和岩画对文字的起源产生过重要影响，但它们本身不是文字，因为文字是记录语言的一个系统，在一定范围内是约定俗成的。专家们通过对北美印第安人车偃部落父子汇款信和我国东巴巫师的创世经文的研读，认为在原始图画和岩画到文字之间还经历过一个图画文字阶段。汉字没有典型的图画文字材料发现，只是先后从大汶口陶器上发现八个图画符号“戉”“斤”“旦”“封”“皇”等，这些符号和后来的甲骨文、金文极为相似，应该是更为古老的汉字样品。[20]以形表意的文字在其他民族早期大多未能冲破时空的限制，惟有汉字绵延了数千年，传承了中华文化。这也反映了先民的重形感重体验的认知思维特点。汉字实现了对图画的扬弃，保留了图画美学元素的基因，完成了文字本质属性的转型，直到隶变，真正是“凤凰涅槃”，“形成了一种既富于美学内涵，又富于审美创造空间的视觉形态系统。”[21]

汉字具有超越方言分歧的神力，被人们长期使用，在使用的过程中，经历了古文字和今文字两大发展阶段。学者们把早于隶书的汉字的各种不同形体（包括甲骨文、金文、大篆和小篆）统称为“古文字”，把晚于隶书的各种形体（包括隶书、草书、楷书和行书）统称为“今文字”。从殷墟甲骨文来看，甲骨文是中国商代后期（前14—前11世纪）王室用于占卜记事而刻写在龟甲或兽骨上的文字。这些富有情趣的文字中有许多象形文字非常注重突出实物的特征，图画的痕迹非常明显，突出了表意性。像“人”“日”“月”“雨”“山”“水”“刀”“木”等就是客观实物的描画，像“鹿”“犬”“牛”“龟”更是栩栩如生。汉字的基础是“依类象形”，汉字的根本特征是“因形示意”,但这里的“形”是先哲们对万事万物的“纹理”加以抽象和区别后的文字图像，“已不再是事物的自然之形，而是凝聚着人的概括的事物本质”。[22]

          四、汉字之“人本性”反映了生命结晶化智慧

我国对文字的传授在春秋时期就有了重要地位。《周礼·地官·保氏》：“保氏掌谏王恶，而养国子以道，乃教之六艺：一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五驭，五曰六书，六曰九数。”[23]“六书”一词最早见于此。但“六书”的具体名目是什么，直到西汉末刘歆才提出来，加以明确；对“六书”名目的具体界说是许慎，他的《说文解字》运用“六书”理论去分析了9000多个汉字。我们知道，《周礼》是春秋时期的作品，《周礼》提出“六书”，并说明当时社会已经把“六书”作为重要的教学内容，这说明春秋时期的人们已经对汉字结构进行了深入的研究和准确的归纳，由感性认识上升到了理性认识，提炼为“六书”，形成了成熟的理论。学界有种观点认为到许慎才形成成熟的汉字构造理论，是不妥当的。因为在春秋时期既然有了抽象出来的概念“六书”，又作为教学内容，是不可能没有具体阐述的，只是我们尚缺乏佐证材料罢了。

汉字具有很强的可视性，“象形”统率着“六书”，几乎渗透所有的汉字。文字学家姜亮夫说：“除了象形字, 其它五种构字方法归根到底也还是象形的。”汉字的形体造型，展示出种种鲜活的生命形象和无尽的生命信号。如“羊”突出头部双角弯曲，显示着一种温驯；“木”的象形，画出树木的形状，有根有枝；“马”画出马的形状，画出了马的头、足、腹、尾、鬃，突出鬃毛飘动，显示着一种剽悍；“水”像流水形，突出波纹起伏，显示着一种流动；“山”像山岚起伏形，突出峰峦向上，显示着一种雄峙之美；“田”的象形，像阡陌分成的田块形。汉字的本体是字形，字形是承载丰厚的语言信息和文化信息的物质载体，是生命活动的产物，反映了生命的信号。汉字“虽是用自然的材料借以表现，或且取自然的现象做象征,取自然的形体做描写的对象,但他决不是一味的模仿自然,他自体是一种自由的创造。 ”[24] 这些汉字的象形化造型特征来源于自然，渗透着先民们的自然价值观。

汉字反映了先民的生命活动。像“贝”，像贝壳之形。“贝”在古代曾作为货币，所以从贝的字与财富有关。如贾、赠、财、贫、贵、買等。所以许慎在《说文解字》里说：“古者货贝而宝龟，周而有泉，至秦废贝行钱。”[25]可见中国古时曾经用贝壳当作交易的媒介物,到了周代人们开始把“布”、“泉”作为货币使用，“布”本来是一种麻布，但到了周代就有货币的功能了。从“贝”，可以看出先民的社会生活。又如“示”字，许慎在《说文解字》里说：“天垂象,见吉凶，所以示人。”[26]说明“示”表示日、月、星从天垂下，人们可以通过它来观天象，察神事，甲骨文的象形字“示”，解释为古人崇拜的木柱或石柱。反映了先民相信自然界的一切是由神来主宰的意识，他们有可能把某一件事物当作崇拜的对象，“木石崇拜”就是古人崇拜神灵的一种文化活动。又如“祝”字，执行诅咒的人在上古称为“祝”，“祝”字从“示”从“人”从“口”，像一个人跪在神坛前，张大了嘴在祈祷。孔子的弟子子路死了，他大声哀叹说： “噫，天祝予！” （哎呀，上天要诅咒我哪！）[27]《诗经》里多处提到“祝”。如《诗经·大雅·荡》：“侯作侯祝，靡届靡究。”[28]国王和大臣相互诅咒，造成天下大乱。写着祝词的木版称为“祝版”，与神灵交流的地方叫“祝祠”，实行诅咒的司仪是“祝宰”。

汉字反映了先民的生命状态。“僕”字很有意思。甲骨文中的意思就是供人役使的人。这个字充分描摹了古代一个奴隶的样子：头上插了“辛”，“辛”是古代刀刑的形象；两手捧着一个装有杂物的簸箕；其臀部还拖着尾巴，这是当时奴隶的制服。这个字把当时奴隶的生命状态惟妙惟肖地描画出来了。表动作意思的字，就用两个或三个图形组合起来，通过会意来体现。例如“步”，两“止”（脚）相错，表示前行；“牧”是“牛”和执鞭的人的会意，有执鞭赶牛的意思；“休”是人在树下休息。再如“耕”，就是犁田犁地,是开山辟地的具体行为,“耕”的小篆字形是“从耒从井”。“耒”是“手耕曲木”,是手耕的器具。“手耕”是牛耕以前的一种耕作方式。“井”谓井田。上古为井田,井田为一种农耕生产方式。把“耒”和“井”合起来会意，可以看出“耕”的意思就是使用农具在当时的农作田亩上耕作。这是上古社会时人们劳作的生命状态。再看“稷”。由于“禾”用来泛指谷物类作物，“粟”有用来泛指河谷成熟后的种子，作物“谷子”的专用名称，一直保留着“稷”。“稷”是中国古代最早采入耕种而居于首位的庄稼,它是由“莠”即狗尾草这种植物直接驯化来的。甲骨文“稷”字形由两个构件而组成，一个手持的禾苗，一个是跪着侍弄禾苗的“人”。就其字形而论,这不是一个嘉禾的名称字,而是一种生产活动的行为方式图。

汉字反映了先民的审美意识。汉字选择方块结构，字字独立，体现出形美。每个字都可以构成一幅生动优美的图画。像“虎”和“鹿”的象形，该繁则繁；像“牛”和“羊”的象形，该简则简。汉字大部分为合体字，由两个或两个以上的部分组成。如左右结构、上下结构、包围结构以及品字型结构等。偏旁与主体，部分与部分之间和谐结为一体，体现出“立象尽意”的意美。汉字是以象形为基础的表意文字,是一个以形达意、并与思维直接联系的表意系统。它显示了中国人对自然美的高度理解。汉字不仅形美以感目，而且意美而感心。尤其是甲骨文带有写意性，造字者按照人的眼光去关照和呈现事物，体现出意象性方式，汉字的形态与对象之间具有言此意彼性，形体虽不酷似对象却能使人意会到对象。如“女”的甲骨文字形像一个拘敛的女人屈身静坐之形，既反映了女人形体的真实特征（象），其女人“拘敛”之态也反映了造字者对女人的主观意识（意）。又如“伐”和“戍”，都是“人”“戈”会意。“伐，击也。从人持戈。”（《说文》人部）“戍，守边也。从人从戈。”（《说文》戈部）段玉裁说：“戍者，守也，故从人在戈下，入《戈部》；伐者，外击也，故从人杖戈，入《人部》。”[29]这也体现了一种对事理或事件的主观理解形式。人们从这些形象蕴含着的事理中, 可观照到汉民族的力量、智慧和才能, 引起精神愉悦。

汉字深刻反映出汉族人的感情和复杂的心理过程。时间名词“暮”,初始字是“莫”。甲骨文和金文的“莫”是个会意字，从“日”，在“艸”中，表示太阳西沉在荒野草丛之中，夜晚就要来临。呈现了造字者那刻骨铭心的生命体验，有一天将告结束的凄楚悲凉,也有往昔辉煌不再的无奈。汉字中还有相当一部分字是内省活动的表述。如“梦”字在甲骨文里像一个人睡在床上以手拭目，表示寝有所见；“善”字像双手捧羊肉进口以示味之鲜美，表现对事物的赞赏；“患”字好像忧虑穿心等。这些字反映的都是个体心理感受，把自己作为认识的对象。在创造这些字的过程里人认识自己，拥有自己的观念，与自己进行沟通或传播，汉字的形意结构特征更强化了这种功能。

汉字这些原始符号是表现生命和表现情感的符号，能唤起人们美妙的情感。我们从中能解读出先民们的喜怒哀乐，汉字组合成词汇、句子后，又创造出了新的意象，产生新的精神力量。诗人刘湛秋曾说：“它们可不是僵硬的符号,而是有着独特性格的精灵。……这些有影无形的图画,这些横竖勾勒的奇妙组合 ,同人的气质多么相近。他们在瞬间走向想象,然后又从想象中流出,只在记忆中留下无穷的回味。这是一些多么可爱的小精灵呵。”[30]

而汉字又不同于西方的拼音文字，汉字具有“人本”性。所谓“人本”性，就是从人看事物，汉字的“义”不是指精确描摹的原型而是关于表达对象的动机方式，也就是“据义构形”的原则。汉字的“义”往往是人参与其中的、与人文环境互为关照的、动态的、内容上自足的表达，体现了主体与客体、心灵与肉体、人与神的和谐统一。正如著名学者姜亮夫先生所说：“整个汉字的精神，是从人（更确切一点说，是人的身体全部）出发的，一切物质的存在，是从人的眼所见、耳所闻、手所触、鼻所嗅、舌所尝出发的（而尤以‘见’为重要）。……表高为上视，表低为下视，画一个物也以与人的感受的大小轻重为判，牛羊虎以头，人所共知也，龙凤最详，人所崇敬也。总之，它是从人看事物；从人的感能看事物。……汉字不用其物的特征表某一事，只是用‘人本’的所有表一切，这还不是人本而何？”[31]这种“人本”性使“字”中有“人”。因此，以语言文字学习为主要内容的语文教学，应该尊重语言文字的内在规律，把语言文字作为“生命”的结晶化智慧，重视体验和感悟，着眼于“人”的发展。

通过对汉字起源和性质、功能和特点的分析，我们可以了解到汉字来源于先民们主体生命对自然生命的模仿，汉字不仅仅是表达概念的符号，而是一个个表现生命的单位，因而能唤起人们超出于语言符号的生命体验；汉字形体凝结着造字者生命的经历和经验,是造字者“心灵的图像”，体现出主体体验的思维特征；汉字结构往往是造字者化抽象为具象的结果，许多原本无形可象的字都带有了浓厚的象形色彩，使得汉字独具魅力。如表示季节的“春”字，由“木”“屯”“日”组成了一幅生机勃发的画面：植物萌芽，破土而出，林木青青，春日迟迟。用阳光、种子、树木这三个物象,把“春”从混沌的时间之流切分出来,意味着我们的祖先已进入了农业时代。这就是我们祖先的生命智慧。

由此看来，根据索绪尔言本位文字观，认为文字是记录语言的工具。这就使文字没有了自己独立的价值，这也许符合西方拼音文字，但对汉字来说，是不公正的。我在前面分析过，语言是文字的基础，语言发展到一定阶段就产生了文字。语言是生命的有机组成部分，体现了生命的潜质和天性，而文字又是语言的家，凝聚了人类对有声语言精细把握，语言只有在文字那里才能获得自己存在的高级形式，才能被凝视和被物化，成为可自主加工、反思、批评的对象。语言又是文字的根，因为只有借助语言，文字才获得了存在的价值。“当人类能利用文字来反思语言的时候，也就意味着人类对自己的思维本身、对自我、对精神的反思意识的诞生。语言在文字那里发现了自己，思维在文字中获得自己的存在，人类在文字中实现了自己的理性和主体性。”[32]这段话，非常深刻地说明了“人类”“语言”“思维”“文字”四位一体的关系。

        五、“字思维”打通了汉字与生命的通道

在当代汉语学研究中，以申小龙先生为代表的文化语言学派认为汉字不是从属于汉语而是民族文化的载体。申小龙先生在《汉语人文精神论》一书中强调了汉字独立于汉语的符号性质，洞察了汉字与汉语结构密切关联性，主张言文融合并以汉字为本的人文阐释之学。早在《文心雕龙》中,刘勰就指出:“夫人之立言,因字而生句,因句而成章,积章而成篇,……句之精英,字不妄也。振本而末从,知一而万毕矣。”[33],在汉语中句子的基点就是“字”，所以刘勰说“因字而生句”，刘勰所说的“本”和“一”，都体现出汉语以“字”为基点的建构。王充在《论衡·正说》中也表达了和刘勰同样的观点：“文字有意以立句，句有数以连章，章有体以成篇。”[34]刘勰和王充因字生句的观点体现了动态空间体的语言组织方略，这同西方形态语言的因“框架”（形态配合关系）而生句的静态空间体的建构完全异质。正是因为汉字的这种基础性，使得汉字语言化，成为汉语的深层编码，汉字的结构规则成为汉语的结构理据，这使汉字的意蕴非常丰厚。最典型的是“经”字。“经”起初意义是“织物的纵丝”，再引申为“治理、管理”，再引申为“常道、经常”，再引申为“经籍、典籍”，“‘经”在这里从实物名词到动词，再到抽象名词，又归向实物名词……这表示着‘经’作为一个本体范畴其内涵在体系上的成熟。”[35]又如“臭”，甲骨文的“臭”字，下部像一只狗，上部是一个“自”，也就是“鼻子”。意思很明显，闻味儿要用鼻子，而狗鼻子最灵。所以“臭”的本意是闻味儿。许慎说：“臭，禽走臭而知其迹者，犬也。”[36](臭，禽兽中行走靠闻气味儿知道自己路线的，是狗。)因为气味儿是闻的对象，故引申为“气味”；气味儿有好闻的是香味，不好闻的是臭味，故引申为“香味”“臭味”；臭味儿是人们都厌恶的，因此人们把丑恶的东西往往称之为臭；人们对臭东西往往狠狠的消灭，故又产生了引申义“狠狠地”。这样就形成了一个衍生链，这条衍生链上的有着一个个静态的“节点”，而前一个“节点”又成了后一个“节点”的来源，意义不断发生衍变，携带的意义就不断地放大，就使它既有汉字字符的意义，又有词汇意义，进而形成了文本衍生的所指链条，甚至构成了中国诗学的主要特征。对于这一点，叶维廉先生有着精彩的论述。他说：“文意在字、词间交相派生与回响，是说明中国文学理论与批评间所重视的文、句外的整体活动。我们读的不是一首诗，而是许多诗或声音的合奏与交响。中国书中的‘笺注’所提供的正式笺注者所听到的许多声音的交响，是他认为诗人在创作诗时心灵空间里曾经进进出出的声音、意象和诗式。”[37]

如果说，汉字的衍生链是动态的，但动中有静；静态的字思维确是静中有动。我们要研究语文的“生命化课堂”，从汉字字象入手，研究字思维，把汉字与生命结合起来，打通汉字与生命、与文本的通道，这样就可以避开了“社会”“思潮”“运动”的影响，回归到语文本体上来，也许能从根本上破解语文教学之谜，认识语文教学的规律。

字思维是画家石虎先生于1996年提出来的，这是一个很有意义的命题。他第一次将汉字提到诗学的高度，认为汉字的创造充满了诗意，成为母语文化的始基。什么是字思维？“字思维是基于字象的诗性思维”。[38]字思维是从汉民族特性为起点，以汉字字象为核心，关注汉字与作品意义之间的深层的联系，拓展了阅读的崭新天地。石虎先生在《论字思维》中说：“当一个字打入眼眸，人首先感知的便是字象。这是一重字象的思维，它是由线条的抽象框架形象所激发的字象思维。它一定会去复合字所应对的物象。……这种字象意延绵具有非言说性，它决定了汉语诗意本质的不可言说性。”[39]这里提出“两象思维”：字象和物象。两象思维体现了据义构形和言此意彼的造字原则，如：“青”是由“生”加上“井”而组成的，“生”表示野草新生之芽，“井”则是描写在四角框子中涌出清澈水的状态。两形会意，使人联想到春夏那蓬勃的色彩，给人以清新活力之感。每一个符号的外部形式（字象）都对应着一个命名者理解的物象（子义），这样字象和物象、字形和语义之间建立了“象”与“对象”的理据性联系，这种“理据”联系具有“非言说性”，也就是要想一想，从“字象”到“语象”，通过想一想，体现了汉字重视觉和重沉思默想的思维方式。这种编码原则也就是字象和语像的叠加，直接启发了诗文中的言此意彼的表达方式，成为情境交融的本源。如：朱自清《荷塘月色》中描写荷塘：“田田的叶子中间，夹杂着些白花”，“田”是象形字，“田田”连用就抽去了“田”的原始意义，采用了两个“田”字的外形来描绘莲叶相连的样子，其形逼真，其状婀娜，可谓恰到好处。

石虎先生还提出汉字“象象并置”的概念。他说：“汉字之间的并置，为中国人的意识提供了巨大的舞台。当两个字自由并置在一起，就意味着宇宙中类与类之间发生相撞与相姻，潜合出无限妙语玄机。由汉字自由并置所造成的两山相撞两水相融的象象比隔和融化所产生的义象升华，是‘字思维’的并置美学原则。”[40]像“田”和古代耕地的犁，会意成“男”；一只手和一只耳朵，会意成“取”；上下两只手和中间一物，会意成“受”；一人倚着树，会意成“休”。这些会意字都是把两个或者两个以上的视觉形象放在一起，使产生的新的“义象升华”，或具有自然之趣，或具有社会之美。

两象思维也好，象象并置也好，都有造字者的影子，就像姜亮夫先生所说的，“是从人看事物，从人的感能看事物”。但“人”是看不见的，“人的动机被掩饰为自然本身”。[41]

“汉字有道，以道生象，象生音义，象象并置，万物寓于其间。”[42]字思维强调了字象的核心地位，承载着宇宙万物之道。就整个汉字系统来说，表意字的形体中包含着解释词义的视觉理据，是无声之“文”。许慎对汉字的“文”的解释是“错画也”。[43]段玉裁注：“错，当作‘逪’。逪画者，交错之画也。”[44]所谓“交错之画”就是“纹理”、“花纹”的意思。甲骨文、金文的“文”，像身上有花纹的正面直立的人形。字源取象为“文身”，也就是身体的文饰。《庄子·逍遥游》：“越人断发文身，无所用。”[45]臧克和先生考证说：“文”字演化至周代的金文，该字象形的人体中间“相当清楚地在内部画上一个‘心’符。犹如古代说‘文’者所谓‘文心’。”因此，他认为，“‘文’这个古代字符号的构形，应该理解为内在的‘灵巧的’‘文心’与外化的复综的形式的统一。”[46]“文”字取象于人体，是一种人及其心灵统一体的象形符号，就是生命符号。这也是后世“文”的核心理念，“也是汉语文化中的‘人文’一词的最初精神内涵：人的取象、意象谓之‘文’或者‘人文’。”[47]许慎在《说文解字·叙》中说：“仓颉之初作书，盖依类象形，故谓之文；其后形声相益，即谓之字。文者，物象之本，字者言孳乳浸多也。”这里“文”是用象形方法造出来的字，即“独体为文”。许慎说的“依类象形”也包括取象于“人体”的“文”，“象形”是它最本质的内涵。“文”的概念在汉民族文化中具有本源性，“文”的本源意义规定了作为以传授语言文字为己任语文教学的性质，那就是“文本性”，也就是以“文”为本。这里的“文”是指象意叠加之“文”。孟华先生曾经归纳出汉字“文”的层累的意义系统：

文身、文心、物象之本↓

文字、文辞↓

文物典章制度及儒家经典↓

                       人文、文化[48]

在这个系统中，核心是汉字，把本源抓住了，语文教学的性质和任务也就有了题中之义；同时，语文教学的本土性也能得到充分体现。

汉字有音、形、义，申小龙先生认为汉字还有“组合能力”，认为汉字有字形、字音、字义、字能四个要素，在这四个要素中，分两个层级，第一层级是字音、字形、字义，第二层级是字象、字能。字象又分表里两层。其表层主要来自字形，如“山”“水”，象山象水之形；其里层的字象主要在于字义，兼顾字音。通过字形字象，深入地想一想字音和字义，就会理解文字的奥秘。尤其是汉字所包涵着的远古的故事，更会使人感受到一种文化的力量。如“困”字，《说文解字》解释为“故庐也。”“故”就是陈旧、古老的意思。为什么用“故庐”来解释“困”字？“庐”是指上古时代普通农夫的一家宅居地域，面积是二亩半。我们的祖先与树木的关系非常密切，衣食住行方面往往依赖树木的恩惠。传说中的“有巢氏”说明他是依树建造“巢居”的专家，后来虽然房屋建筑取代了巢居，但人们喜欢在房屋周边栽种大树，多种桑梓，于是“桑梓”就成了故乡的代名词。居处植树，树日益繁茂，二亩半的“故庐”中的“桑梓”就会受到制约，因而陷入困境。原始时期这种必然会发生的生活实景，成为“困”字造字灵感的坚实依据。这个“困”字就带有远古的文化意蕴，折射出远古的一种习俗。对这个“困”字想一想就是字思维。诗人朱湘在他的《书》中写道：

还有那一个个正方的形状,美丽的单字,每个字的构成,都是一首诗；每个字 的沿革,都是一部历史。“飙”是三条狗的风:在秋高草枯的旷野上,天上是一 片青,地上是一片赭,中疾的猎犬风一般快地驰过,嗅着受伤之兽在草中滴下的血 腥,顺了方向追 去,听到枯草飒索地响,有如秋风卷过去一般。“昏”是“婚” 的古字:在太阳下了山,对面不见人的时候,有一群人骑着马,擎着红光闪闪的火把,悄悄向一个人家走近。等着到了竹篱柴门之旁的时候,在狗吠声中,趁着门还未 闭,一声喊齐拥而入,让新郎从打麦场上挟起惊呼的新娘打马而回。同来的人则抵 挡着新娘的父兄,做个不打不成交的亲家。[49]

在这段文字中，诗人从“飙”“婚”两字含义出发，以丰富的想象和联想，描绘出远古的场景，展现出远古的生命故事，挖掘出“飙”“婚”两个汉字的神性光辉。这就是汉字思维的运用。

《周易·系辞上》说：“书不尽言，言不尽意。”这实际上划出了文字、言语、意义三者之间的等级秩序，把文字提到了重要位置。书写以铭刻的方式维持了一个符号持久的知觉，具有时空的超越性。这是最早确立的字本位思想。

汉字不仅是中国文化的基石，而且也是汉语诗的诗意本源。汉字之间的并置为汉字思维提供了强大的意识空间。每个汉字都体现了强烈的生命意识和审美意识。

华人学者程抱一教授曾以王维的《辛夷坞》为例,向我们展示了汉字的“字象”与“语象”的微妙关系。这首诗的原文是“木末芙蓉花,山中发红萼。涧户寂无人，纷纷开且落。”程先生是这样解读的：

《辛夷坞》的第一句是:“木末芙蓉花,山中发红萼。”辛夷不同于桃、梅等树。它的花蕾开在枝的末端,形同毛笔。从其诗意,作者写了花之发。细究,我们会发现,诗中的文字结构和秩序也直观地演现了开花的过程,隐示了物我合一的幽境。“木”喻树枝,其上多一横为“末”,一横恍若枝头之蕾。在“芙”中出现草字头,暗示花之萌发,“蓉”沿用草头,笔划增多,有如微绽的花瓣。最后成形于“花”。从象物过渡到意指。诗给人以直觉美。而且,从文字结构中,还能窥见花与人的巧妙关系。五个字中均有“人”迹。“木末”之下有“人”,“芙”下见“夫”。 “蓉”字隐人的面容,有眼有鼻有口。“花”由人(“亻”)、草木(“艹”)合化而成。芙蓉花乃物我之化,物、人与文字交融的植物,是主观返照于物,物我合一之花。[50]

这段精彩的分析，以字象为核心，即境见意，通过联想、想象、思考和思绪的翔飞，把汉字两象思维所带来的视觉感受，投射到对诗的理解上，使字象和语象叠加，建立了象与对象之间必然的理据联系；让文字结构和秩序直观地演现了开花的过程，而且体现出诗人的视角和恬淡寂寞的情感，创造了一个言此意彼的物我合一的审美空间，生发出丰富的审美意趣。法国诗人亨利·米修则对汉字做出了更富有诗意的评价:“中国文字具有宇宙精神。它充满场景,它充满新生,充满原始的惊奇。靠近源头,接近自然,笔划之间,百门大开,意义缤纷,从中飞出诱惑,泌出花香,吐出黎明。即使空白处也有无限的生命。”[51]意象性的汉字的奇妙，正在这里。这就是文本性的体现。

自然创造了生命，创造了生命的环境；教育伴随着有意识的生命活动，生命的发展离不开教育；语言的发生是生物进化和社会进化的结果，是生命的有机组成部分，语言创造了人的本身，促进了人类对物质世界的再创造，汉字是汉民族文化的载体；汉语是汉字的根，汉字是汉语的家，汉语和汉字都是生命表达需要，都是汉民族生命的符号；汉字的“言此意彼”使汉字成为汉语的内在形式，“获得了相对于汉语的本位性以及对汉语的投射性。”[52]这使汉语也具有一种隐喻的、具有文学色彩的诗性风格。语文教学的根本问题是“汉字性”问题，认识到这一点，抓住“汉字性”这个最根本的中国话语形式，我们才有可能扎实地立在大地上，不在云端里跳舞，就有可能建设、反思和发现真正意义上的语文教学。

                   六、结论

我对语文生命化课堂从本源上进行了探索，可以得出这样的几点结论：

1.“文（形体之象和意义之象）本性”是意象性汉字的本质特性，是汉民族生命特质的反映，是汉民族文化的本质属性，也是语文的本质属性。文本性告诉我们：在语文教学中要以“汉字”为基础，注意吸收文字学的研究成果，以及语用学、语义学、文化语义学的研究成果，把汉字固有的理据性讲出来。汉字以象形为基础，字象与物象相互映衬，最易于触景生情，字音又有情感性。因此，教学的过程就是一个诗意创造的过程。

2.“字思维”的提出是基于汉字构成所体现的空间特质，体现了汉民族思维模式、文化心态与审美情趣，“字象属于心灵,问字必问其形,得形必感其象,心性所予其形者,字象是也。”[53]这是语文“生命化课堂”的特征。字思维拓展了一个崭新的阅读生成空间；

3.语文“生命化课堂”应该体现出汉字的支配力量，以汉字为本，以文辞为本，也就是以人为本，以生命为本。语文“生命化课堂”上“教”和“学”都不能失去“汉字”这个基础，失去“汉字”这个基础，就失去了教与学的切入点；失去了切入点，也就是失去了进入语文殿堂的钥匙。

4.汉字的表意特点，使得汉字符号进入视觉时产生一种相应的物象，使人产生一种联想，这就使得文本解读产生一种丰厚之美。汉字又具有隐性的望文思义的思维流，在教学中不断地挖掘和开发出蕴藏于汉字与汉语形态中的种种丰富的潜力与可能性，就容易培养汉语文化的本源性的思维和创造性特性。

5.语文教学的“文本性”是汉民族文化养育中生成的有关语文教学的观念和认识，是中国本土语文教学思想内在的精神力量，是蕴涵着蓬勃生命力的真实的原创，是实现语文教学创造力的根基，也是工具性和人文性相统一的本体基础；坚持语文教学的“文本性”，是语文教学合适的文化选择；中国厚重的文化根基应该生成本土教学思想。

       （本文发表于人民教育出版社主办《中国教育科学》2013年第4辑）

 

 

注：本文系江苏省教育科学“十二五”规划2011年度立项课题“语文生命化课堂理念特征与实践路向之研究”（批准号为D/2011/02/204）阶段成果之一。