生命化课堂的内涵

                            李震

对“生命化课堂”（有的称为“生命课堂”）的内涵，不少学者和教师作了探讨。

有的研究者从教育学的视角来界定生命化课堂。叶澜于1997年9月在《教育研究》上发表了《让课堂焕发出生命的活力》，其中她从“生命”的视角对教学活动进行了探究，从生命的高度动态生成的观点看课堂教学，不断发现新的理论增长点，提倡一种直面生命、关怀生命的教学价值观，创建了“生命·实践”教育学派。“通过发表学术论文、开展学术研讨、进行实验改革等方式，进行了许多开创式工作。”[1]刘良华认为，生命课堂是有关生命的情感教育、幸福教育和生命节奏的教育。三者之中，重点是帮助学生建立强大的意向性。强大的意向性是生命力旺盛的标志。[2]他主要从教育学视角观察课堂，强调情感和意向性，让生命保持自己的节奏。冯建军也非常赞同把情感纳入智能结构，认为情感与认知不是并行的，而是交叉融合的。认知有情感的参与，不仅使认知充满了灵性和激情，而且只有如此，才能使知识转化为生命中的组织部分，成为内在于生命的真知识。[3]

有的研究者从生命教育的视角推演出生命化教学。陈旭远、孟丽波认为生命化教学所追求的是人的生命的完整，即人格心灵的完整、个性的发展和情感与兴趣的满足。生命化教学追求的是一种充满生命体验与生命关怀，感悟生命意义，富于生命活力的教学境界。[4]肖川则认为，生命教育的宗旨在于捍卫生命的尊严，激发生命的潜能，提升生命的品质，实现生命的价值。[5]

有的研究者从学生生命发展的取向来定义生命化课堂。焦明海认为，生命课堂是一种柔性课堂，学生是课堂的主人，教学活动是“有生命的教学”。[6]毛德庆认为，生命化教学就是要使教学成为生命的自我发展、自我生成、自我超越、自我升华的过程。生命化教学就是要唤醒每一个学生的生命意识，开发每一个学生的生命潜能，增强每一个学生的生命活力，提升每一个学生的生命价值。生命化教学是面对生命，遵循生命的特性，全面提升生命质量和品位的教学。在生命化教学中，教学过程是生命被激活、被发现、被欣赏、被丰富、被尊重的过程，是生命的自我发展、自我生成、自我超越、自我升华的过程。[7]

有的研究者从师生生命发展的视角界定生命化教学。李正银认为，教学活动中的教师和学生都是活生生的人，都是具有自身特点的“个体”，其品质、认识、情感、意志、信念、行为等相互联系与配合，互相影响与制约，这就构成了一个有机的“生命体”。教学过程就是这些“生命体”合成和发展的过程。生命化教学就是以培养师生的“生命活力”为核心，实现师生生命的次次超越。[8]刘莉萍则认为以人文主义为教育哲学观的生命课堂教学过程，是师生之间通过民主平等的对话，互相影响相互促进，使得各自的生命价值得以体现和彰显的过程。[9]柴玲玲详细地分析了“生命课堂”的内涵，认为“生命课堂”的提出是以关怀人和发展人为出发点和归宿的，是为了人的发展而教学；生命课堂是指以师生共同的生命活动和生命交往为基础，以师生共同和谐的发展和生命价值弘扬为目标的课堂教学。[10]这些学者的观点基本一致，就是认为课堂中的生命是由教师和学生构成的生命共同体，课堂中的发展应该是师生共同和谐地发展。燕良轼在他的博士学位论文中对生命教学的基本理论问题进行了系统地考察，初步建构了生命教学的理论框架。他从生命出发，以生命哲学为基本参照点，认为生命教学中的师生关系是师生共历生命成长过程。[11]

有的研究者从“人”的本体的视角来探讨生命化课堂。黄克剑认为，生命化教育是随顺人的生命自然的教育，它的最初的根据是从人的生命自然中找到的。它不在人的自然天赋之外有所奢求，但它珍视每个人的自然天赋中的一点一滴。所谓人的自然天赋，是指人来到这个世上时大自然赋予人的资质、赋予人的种种潜在的可能性。教育是对人的既有自然天赋的诱导，是对人的生命自然中的潜在可能向着其现实化的成全。生命化教育以认可和掘发人的自然天赋为前提，它只是在一般地肯定教育与人的自然天赋的这种关联外，更多地关注到每个人秉受于大自然的资质的差异。因为从生命化教育的眼光看，正像世界上没有两片相同的树叶，人类中没有两个完全相同人，教育所“成全”的是一个又一个活生生的资禀各异的人，而不是抽象的“人”。[12]

有的研究者从教学理念和教学模式的视角对生命化教学进行了界定。袁维新认为，生命化教学是以学生的生命发展为基础，通过对生活世界的关注，还给学生学习的自由、丰富的精神生活和自主探究的权利，使学生得到情感体验、人格提升、个性张扬，生命活力得以焕发，生命价值得以提升的过程。它不再是传统教学中的教师教、学生学的过程，而是在使学生具有正常的情感体验，具有真善美的人格，个性充分发展的基础上，生命都得以生成，实现完整人格的过程。生命化教学是当前我国新课程教学改革提出来的一种新的教学理念和教学模式。作为一种教学理念，它认为教学是一个焕发师生生命活力、提升人的生命价值的过程；作为一种教学模式，它的基本特征表现在关注学生生命的发展，关注生命的体验性，关注教学活动的生成性，关注教学方法的对话性四个方面。[13]袁进霞在她的硕士学位论文《迈进滋润生命的殿堂》中探讨了生命化课堂教学，她认为，生命化课堂教学应该“关注完整生命的发展”“尊重个体独特生命的形成”“注重精神生命的提升”“重视课堂生活的重建”。[14]

有的研究者在“知识课堂”与“生命课堂”的比照中来界定生命课堂的内涵。李巧平在她的硕士论文《论生命课堂》中就是在与“知识课堂”的比照中剖析了“生命课堂”的内涵。她说，“生命课堂”是在批判“知识课堂”的基础上提出来的，“生命课堂”不再是教师独演的舞台，而是师生间交往、互动的舞台；不再是对学生进行单一训练的场所，而是引导学生全面发展的场所；不独以传授知识为主要目的，更是探究、发展知识的载体；实现的不再是教学行为的模式化运作，而是教师教育智慧的充分展现。“生命课堂”关注师生的生命世界，打通教育与生活的界限；关注师生的生命价值，给其以主动探索、自主支配的时间和空间；关注师生的生存方式，建构民主、平等、合作的师生关系；关注师生的生活状态，打破单一的集体教学的组织形式；关注师生的心理世界，创设对师生有挑战性的问题情境；关注师生的独有文化，增加师生、生生间多维有效的互动；最后真正实现教育的以“人”为本，促进师生的全面可持续发展。[15]

从以上论者的观点来看，体现了以下几方面内容：

一是体现了课堂教学的基本立场。从“人之生命”的角度来看生命化课堂，将“生命”定位为人的生命，生命化课堂的基本立场就指向了课堂中的“人”，包括教师和学生。像李正银、刘丽萍等就是坚持了“生命体”：教师和学生的基本立场。黄克剑认为生命化教育以认可和掘发人的自然天赋为前提，这和赫尔巴特教育学的人论不谋而合，赫尔巴特认为人是可塑的理性生物，“教育学的基本概念就是学生的可塑性。”[16]他的人论中不仅关涉学生还关涉教师，直至深入涉及学生与教师交互构建的特殊的“人—人”关系。所以，“人”是教育教学的基本立场。这种观点，并不是生命内容的教育方面，而是对基于教育的立场的基本定位。

二是体现了课堂教学的价值追求。一些论者从教育价值取向上来思考生命化课堂教学，注重以学生潜在的生命基质为基础，依据生命特征来实施教学，唤醒生命意识，开发生命潜能，启迪精神世界，提升生命质量。在课堂上，通过对教学的改革，关注生命的整体发展，捍卫生命的尊严，重视对学生的心灵培植，培养学生健全的人格。像陈旭远、孟丽波主张生命的完整，都是从课堂教学价值取向上来思考的。这方面虽然有着明确的研究意向，也取得了显著的研究成果，但这类研究缺乏对生命化课堂自身结构、流程和运作策略有新意的开发和研究，缺乏对生命化课堂复杂性、动态性以及千差万别的个性的有说服力的论述。

三是体现了课堂教学的精神理念。1993年，著名哲学家黄克剑和教育学者张文质对话时，提出了教育的三个价值向度：授受知识、开启智慧、点化或润泽生命。从此生命化教育理念在理论研究领域和实践研究领域得到不断地丰富和发展。[17]把生命化教学囿于教学理念的范畴，往往只会重视对教学价值观的描述，而忽视了对教学过程与本质特征的阐明，就会造成生命化教学概念的抽象化。焦明海、毛德庆都是从理念的层面上进行论述的。但是在理念的层面上，一些研究者把“生命教育”和“生命化课堂”等同起来，这是不妥的。“生命教育”和“生命化课堂”都是基于生命的教育，但“生命教育”是教人认识、保护、珍爱和欣赏生命，开启生命的智慧，实现生命的价值。生命教育“是‘眼睛向内’的教育，是心灵的教育、精神的教育、意义的教育。”[18]而“生命化课堂”则是以生命为基点，在课堂中充分体现生命的主体性，把生命的本质、特征和需要体现在教育教学过程中，开发、整合和运用生命资源，开发生命的潜能，让课堂成为师生生命成长的场域，使教育教学尊重生命的需要，促进生命的和谐发展。

四是体现了课堂教学的模式策略。袁维新、袁进霞都是专门论述了生命化课堂教学模式和策略。生命化课堂需要不需要模式建构？亨利·柏格森认为：“我们将有生命体装进我们的这个或那个模式全遭失败。所有的模式全部崩溃了。对于我们试图装入的那些东西来说，这些模式全都过于狭窄，而首先是它们全都过于刻板。”[19]有的研究者以此为依据，认为生命化教学应该反对任何形式的模式化，因为运用模式化教学会丧失生命的多样性和生成性，使生命失去个性化活力。[20]事实上，模式之争历来存在。模式转换的过程就是模式之争，新的模式取代了旧的模式，成为合法的、主流的的地位，就会在较大的范围内发挥其作用。

对生命化课堂内涵整合分析，以下从六个维度作出探讨：

生命化课堂的立场定位：生命化课堂把生命作为立场定位，生命是实施课堂教学基点，生命的本质、特征和需要在课堂教学过程中能够得到充分的体现，生命主宰课堂。生命化课堂运作的过程，就是把生命作为教学的核心、点化和润泽生命、促进生命的发展、改善生命的质量、提升生命的意义的过程。

生命化课堂价值观体现：生命化课堂以生命为本，遵循生命成长之道，开发生命的潜能。在教与学的过程中，让师生的生命活力得到有效发挥，让师生的心理心灵得到丰富与发展，让师生的生命价值得到充分体现，课堂成为师生在知识、能力、思想和智慧等方面共存共生的舞台。

生命化课堂的目标追求：生命化课堂的目标要体现出对学生生命整体的关注，促使学生知、情、意、行的和谐发展。为学生建构知识世界，以培养学习力；为学生建构生活世界，以培养感受力；为学生建构方法世界，以培养创造力；为学生建构情感世界，以培养体验力；为学生建构科学世界，以培养探究力；为学生建构精神世界，以培养影响力。

生命化课堂的建构特征：“有生命的教学”是生命化课堂的基本特征。从生命哲学的层面上看，“有生命的教学”构成要素，包括有生命的施教者、有生命的受教者、有生命的教学内容、有生命的教学过程和有生命的课程资源。生命化课堂建构的基本特征体现在五个方面：一是尊重生命的自主性特征，二是注重生命的生成性特征，三是张扬生命的开放性特征，四是体验生命的活动性特征，五是关注生命的整体性特征。

生命化课堂的资源构成：生命借助于资源而成长，生命体信息的记忆与传递，教育环境的开发与情境，生活场景的形成与变化，知识文本的呈现与张力，教学技术的运用与创新，个体经验的积累和形成，教材作者的生命律动和智慧，时代精神的载体和呼喊，当代科学的发展与展望，都是生命的创造，都是生命的能量，都是生命的生成，都是生命的智慧，也都是哺育生命的“空气”“阳光”和“水”，都需要纳入生命的视野，成为凝聚着生命气息的来源于生活世界的构成性资源。

生命化课堂的实施途径：美国学者杰·唐纳·华士特在他的《生命教育》中说：“生命教育，顾名思义就是从生命学习。”“如果我们想要回归人的本质，生命的学习就是返璞归真的途径。”[21]本真的生命样态，需要本真的生命课堂滋养生命。生命是纯真的不需要伪饰，生命化课堂也应该是自然的纯朴的，生命需要什么就教什么。让生命参与，让生命体验，让生命对话，让生命交流，让生命探索，让生命滋润，让生命丰富，让生命发展。