生命化课堂的实践样态

什么是生命化课堂的实践样态？

“生命化”不同于“生命”。“化”在《现代汉语词典》中的解释是：“后缀。加在名词或形容词之后构成动词，表示转变成某种性质或状态：如绿化、美化、恶化、电气化、机械化、水利化。”[1]那么“生命化”就是把“生命”这个名词变成了动词，由静态变为动态。“生命”是活着的，这里所谓“静态”就是针对目前学校教育中把“生命”异化为静态，特别是传统课堂中教师是教的“工具”，学生是“学”的工具，这种“物化”现象相当严重。“倡导生命化，就是要让生命回归到它的本真状态，让它恢复应有的生气和活力”。[2]生命化课堂就是生命在场的课堂，让学生的情感得到满足，兴趣得到发展，知识得到吸纳，个性得到张扬，人格得到提升；教师在课堂上能够感受到生命的尊严，享受生命创造的乐趣，在与学生互动中唤醒自己职业的自我意识，促进了自我更新的实现。

“样态”是拉丁文modus的意译，一般指在某些情况下所具有的形式。斯宾诺莎（spinoza）认为样态是依赖“实体而为实体的无限”属性所决定者，即实体的暂时状态或个别表现。[3]后来，康德在讲授《逻辑学》时用“样态”这个词推动逻辑学从传统形式逻辑走向现代辩证逻辑，包括可能与不可能、存在与不存在、必然与偶然等三组逻辑判断。于蔚华在她的硕士学位论文中认为：“样态是为了解决特定的问题，在一定的抽象、简化、假设条件下，再现原型课题的某种本质特性，并以此为中介，从而更好地认识和改造原型、构建新型课题的一种科学方法。样态是客观实物的形式模拟、是真实世界的抽象描写、是思想观念的形象显示。”[4]样态是一种运用科学思维和科学操作的方法，在理论研究或者实践运作中，通过对原型进行否定、改造、批判或者重组，概括归纳出的一种范式。

生命化课堂样态，就是在生命教育教学理论的指导下，通过对课堂教学理论的演绎或者通过对课堂教学实践的归纳总结，形成一种以生命为教学的基点、以点化和润泽生命为核心的相对稳定的课堂教学范型。

体现生命的价值取向。生命化课堂的提出与生命教育有一定的关联。“生命教育”一词，自20世纪90年代末在我国教育视野中出现以来，伴随着生命价值的时代凸显，教育界开始从生命视角反思教育问题，探寻本真教育。随着新课程改革，叶澜提倡让课堂焕发出生命活力的观点为一线中小学教师所接受，中小学教师开始以生命教育理论建构生命课堂，力图让课堂成为师生生命成长的场域，以此来改造或者提升知识课堂，力求实现由以知识为原点到以生命为原点的转换。于是生命化课堂以生命为核心，以生命化课程为载体，使教育回归生命。

确立生命本位。在西方的学术研究中，柏格森从宇宙学意义上研究“生命”，认为世界在不断演化和更新，是一种“生命之流”；狄尔泰则把“生命”“限制在人的世界的范围内”，[5]主要集中在人的精神世界。前者没有详细地认识“人的生命”，后者忽视了人的“身体”“生理”，都缺少对“生命本位”人的“生命整体性”的理解。人的生命应该是多层次、多方面的整合体，是种生命和类生命的同一体。生命在进行活动时，以完整的生命形式共同参与，生命的各个部分相互影响，共同发展。马克思说：“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，把自己的全面的本质据为己有。”[6]这里所说的“自己的全面的本质”就是指完整的人。德国哲学家雅斯贝尔斯也指出：“毋庸置疑，生命是完整的，它有着年龄、自我实现、成熟和生命可能性等等形式。作为生命的自我存在也向往着成为完整的，只有通过对生命来说是合适的内在联系，生命才能是完整的。”[7]确立生命本位，就是确立全人的完整的生命教育。

遵循生命之道。首先是尊重生命，尊重个体生命的生存权。汉字“人”“大”“天”都保留了人的身体的痕迹，传达出生命的信息。生命化的课堂要养护好个体生命的自然生命体，让身体生活在自然的状态，因为身体是自然教育和价值教育的载体。课堂上的学生不是“物”，不是“工具”，不能对生命任意“加工”。对生命尊严藐视，都会导致严重的后果。要培养学生敬畏他人和自己生命的意识，保护个体生命存在的权利。让每一个个体生命在课堂上懂得珍惜时间，因为按照柏格森的观点，时间是构成生命的本质要素。珍惜时间就是尊重生命。

其次是滋润生命。滋润生命就是在生命化课堂上生命主体的自主自觉和碰撞交流，把枯燥乏味的知识加工厂和集散地变为师生双方润泽生命、分享思维成果的殿堂。要取得这样的效果，必须为个体生命提供适当地条件，就像种子需要温暖的阳光、湿润的土壤、自由的空气一样。生命化课堂上生动形象的情境、如坐春风的氛围、睿智的言语表达、敞开的经验世界、丰富的知识信息、宽容的对人态度、正确的价值观引导，都能让每一个生命个体的知识之树茂盛和精神之花绽放。

第三是完善生命。生命哲学家高清海认为，人有双重生命：“种生命”和“类生命”。“种生命”为人与动物所共有，它是我们通常所理解的生命。“类生命”则是由人创生的自为生命，仅仅属于人所特有。这种生命因为从事有意识的生命活动，从而实现了对“种生命”的超越。[8]马克思说：“动物和它的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是这种生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的。”[9]有意识的生命活动，使得人能够高贵于其他动物。动物的生命是特定化了的，失去了可塑性，完全靠本能生活；人的生命是未特定化，需要依靠学习和教育完成其文化遗传的要求，需要设计、规划和塑造类生命的本质，为自己创造一个理想的、可能的、有意义的世界，获得文化的特质。而生命化课堂正是依据人的生命的特性，引导和帮助每个个体生命根据自身的特性不断地生长和壮大，完善自身的生命，实现人的生命的超越。

激发生命活力。活力是生命的流动，有人说，黄沙如海，找不到绝对相似的两颗沙砾；绿叶如云，寻不见完全雷同的一双叶片。这就说明独立的生命个体之间的交流和碰撞，就会形成生命的流动，这种流动包括思想、情感、知识、兴趣、爱好。生命因流动而鲜活，生命因鲜活而富有创造。活力是生命的展示，课堂上，人的生命总会不断生成新的东西，产生新的意义。生命的个体总喜欢在课堂上把自身产生的“新的东西”“新的意义”呈现出来，展示出来，形成生命意义分享的磁力场。活力是生命的焕发，课堂教学中的各个要素之间相互作用和相互协调，形成一种最佳状态，这种“最佳状态”就是生命活力的焕发。因此，课堂上对生命活力的激发非常重要。“激发”首先在一个“激”字，《新华字典》解释说：“水势受到阻遏后腾涌或飞溅。”，生命化课堂先以问题让生命个体思维受阻“知困”，再形成问题情境，“知困然后能自强”，[10]所谓“自强”就是思维的“腾涌”和情感的“飞溅”。其次是激后成势，“激水之疾，至于漂石者，势也。”[11]“势”就是气势，物质运动的冲击力。在课堂上就是生命个体受激后所形成的探究问题和解决问题的强烈欲望。第三是“激而发之”，[12]通过对生命个体人心的鼓动，使之有所感发，观点清雅不俗，在生命化课堂上展示生命表达的优雅和美丽。

提倡师生的民主平等。这时候，“人将自己与他人的命运相连，处于一种敞放、相互完全平等的关系中。”[13]在生命化课堂中，教师和学生在交往机会上均等，在权利和道德上平等。

在坦诚中实现民主平等。在生命化课堂上，每个个体生命都需要敞开自己对问题的真实想法，坦诚地表达，不回避，不遮掩，不纹饰。同时，关注和欣赏他人的观点，吸纳他人思维的结果，调整自己思考问题的方法，纠正或者补充自己思维的结果，拓展自己的视域，把自己这个“小我”通过讨论和辨析而逐步融入班级的“大世界”。

在对话中实现民主平等。对话是“一种流淌于人们之间的意义溪流”。[14]所谓“意义溪流”就是指通过我们并在我们之间流动的。在生命化课堂上，教师和学生、学生与学生、教师与文本、学生与文本之间借助语言，交流思想，促进理解。生命化课堂上的对话与民主、平等、包容、理解紧紧联系在一起，个体生命与个体生命之间相互敞开，相互接纳，相互碰撞，相互合作，相互交流。突出学生的表达权，凸显学生的评价权，维护学生的人格权。

在自主中实现民主平等。在生命化课堂上，自主最能体现生命的活力，个体生命有着学习资源的自主选择，有着思考角度的自主突破，有着学习方法的自主优化，有着思辨推理的自主创生，个体生命风采得到展现，方法得到肯定，可以很快地融入班级富有生命力的生态文化圈，从而体现出民主平等和谐关系。

凸显师生的情感交流。情感具有生命意义，有情感伴随着的生命才会有蓬勃的活力。叶澜说：“今天，我们认为，把情感提到与认知并列的地位，对情感来说非但不为过分反而仍嫌不足。”[15]情感具有动力作用，能够在课堂上使师生的动机活跃，“在教育的影响下不断产生新质、走向新的高度。”[16]。情感具有定向作用，在课堂上促进师生对目标采取追求的实际行动。情感还有调控作用，在课堂上调控情绪。情感机制属于人的生命机制范畴，与生理机制、思维机制一道协调发挥作用。情感还具有转换的作用，在认知过程中，由于情感的参与，能够把知识转换为生命中的一部分，“成为内在于生命的真知识，而不是贴在身上的标签。”[17]因此，生命化课堂要促进生命认知和情感的和谐发展，这种和谐发展又是通过师生双方的情感交流来实现的。

在生命化课堂上，凸显师生的情感交流的渠道是多种多样的。

在经验唤醒中凸显情感交流。生命化课堂需要唤醒经验，与学生的生命成长建立联系。每一个学生都有着丰富的生活经历和人生感受，教师需要在教学中唤醒学生的这些生活经历和感受，以充沛的精神和人格的光辉，引导学生把这些经验和感受融进学习内容之中，激发自己的潜藏着的人生智慧，升华自己的内心体验，使自己的心灵和情感得到一次倾诉和释放，无疑可以提升生命的品质。

在视野融合中凸显情感交流。借助伽德默尔“视野融合”理论，在生命化课堂上师生都敞开心智，通过理解，使自己的经验与对方的经验结合在一起，融为新的理解结构，成为指向未来的新视野，这就是“视野融合”。在视野融合中双方都伴随着强烈的情感活动，体现了真诚的呼唤与应答，自由的沟通和交流，双方都获得了精神交流与意义共享。

在回归生活中凸显情感交流。在生命化课堂学习实践中，教师要引导学生回归生活，通过与生活交往，让学生在真实的生活情境中和丰富的活动实践中和教师沟通心灵世界，在活动体验中加强多彩生命之间的联系。教师在课堂上要善于进入学生的情感世界和敏感地带，统整生活资源，促进学生生命的整体发展。

在教学评价中凸显情感交流。生命化课堂的教学评价是多元的，教师可以通过观察评价、面谈评价、练习评价、问卷评价、考察评价、展示评价、档案袋评价等形式，以充满生命情感的话语，对学生学习的态度、方法、知识掌握和能力提升等作出评价，放眼于生命的全过程，改善学生的情感态度价值观，促进学生建立自信，走向自我生命的顶峰。

激发文本的生命活力。“文本” 是罗兰·巴特提出的一个新概念。文本，记录民族文化历史，是人类语言文化活动构成的思想产品，我们从中能够找到科学创造、情感体验和历史文化，从中能够看到语言建构的意义世界和情感世界，也就是生命世界。20世纪初，随着语言学的转向，文学批评也转而由外部转向内部，就是说从关心作品所反映的外部世界，转而关心语言本身。西方文学批评理论较早地使用“文本”替代了传统批评理论中的“作品”的概念。20世纪50年代，前苏联语言学不少学科开始关注“文本”问题。本文使用“文本”是指教材中以文字或符号形式参与课堂教学的对师生生命以影响的内容。

“文本”也是生命化课堂中的生命体，是和教师、学生不同的生命体。文本以语言或者符号的形式参与到生命化课堂中来，蕴含着作者或者编者生命的符号和生命的信息，承载着人类文化知识。作者的精神生命和社会生命缄默在文字符号之间，成了生命化课堂的对话者，需要教师和学生与它产生对话交流，以生命唤醒生命，课堂上作者编者的生命、教师和学生的生命在同一个时空里共融共生。正因为这样，所以克里斯蒂娃认为：“文本，作为一个个独立的文化生命体，虽然是各个不同的作者的精神产品，但它们比作者们更具有生命力，更含有恒久的再创造精神。”[18]

激发文学文本的生命活力。文学文本是最具个性化的生命表达，能使阅读者获得独异的想象空间。需要通过韵律、意象、节奏、故事、形象理解其价值意图和美学特征。以诵读激活其生命活力，体味其韵律美感；以联想激活生命的活力，实现其生命场景的转换；以想象激活其生命活力，填补其“空筐结构”；以体验激活其生命活力，达成生命与生命的沟通。从生命的视角进入文学的话语世界，能够理解生命，想象生命，体验生命，诠释生命，生命化的课堂就会充满了生机和活力。

激发非文学文本的生命活力。非文学文本也是生命留痕一种形式，往往是适应外界“应世”“应需”而进行的生命表达。从文体入手激发其生命活力，捕捉文体背后的意图；从语言入手激发其生命活力，体会表达主体言语的得体性；从表达方式入手激发其生命活力，理解生命表达的言语形式的独特性。

建构灵动的教学模式。目前，从课程理念、教科书编制、教学形态和学习方式都面临着深刻地转型，即由传统的“接受式”范式向“对话式”范式转变，新教学主体观得到建构，自主、合作、探究的学习方式得到确立。在这种背景下，重新建构“以生命发展为本位”的生命化课堂教学模式非常必要。教学模式是在特定的条件下在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。以语文为例，生命化课堂可以建构以下操作模式：

以目标整合为取向。生命化课堂教学目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标。此类课堂模式是：整合目标，着眼生命关怀；围绕目标，选择教学内容；落实目标，促进生命发展；拓展目标，激发生命活力；反馈目标，丰富心灵涵育。

以经验关注为取向。学生生活在世界中，参与在活动中，对生存状态和世界存在，会不断地产生体验，积累经验。这些经验是生命化课堂教学最真实、最坚实的基础和源泉，教学中应该也必须联系这些经验，才能展现学生活泼可爱的天性以及丰富的想象力。此类课堂模式是：诵读通读，感知文本；联系生活，构建话题；探究读议，潜心会文；同伴互助，拓展思维；个性展示，全班评议。

以过程开放为取向。在生命化课堂上，有着学生自身视野的开放，有着文本意义生成的开放，有着师生问答结构的开放。此类课堂模式是：马蹄组合空间，形成立体传导；小组讨论交流，开放学习方式；引入生活资源，重建文本意义；选择争鸣视角，碰撞思维火花；主题拓展联系，体现课堂张力。

以情意沟通为取向。生命化课堂教学就是要让学生在语言形式中感受生命的气息，让学生透过语言来发现川流不息的生命，体会深沉的生命意识，观赏高尚的生命之花。此类课堂模式是：整体把握文本，选择情意品点；捕捉言语空间，透过字词体验；理解生命意趣，填补言语境域；调动生活经验，流转生命光彩。

以丰盈生成为取向。个体生命的动态生成性，为生命化课堂教学活动提供了坚实的基础，教师必须引导学生不断地追求自己生活的意义和实现生命的价值，体现出生成的丰盈性。此类课堂模式是：营造轻松氛围，建立平等关系；引导学生参与，分享学习成果；展开联想想象，促进共融共生；交流回应沟通，体验唤醒生命。

在教学实践中，我还带领课题组提炼了语文生命化课堂作文教学模型，认真研究高、初中作文教学写作序列，调动高初中学生的写作主体意识，唤醒高初中学生的写作体验，感同身受地体验写作的发生、构思、表达与修改。通过实验研究，建构了“中学生写作‘三级转换’模型”。

模型中用三个椭圆形（中间两个并列）表示作文三个阶段。“内部言语思维加工”指的是学生接受了作文的任务和明确了作文目标后，调动生活积累，运用有关写作知识，建立写作计划。这是完成“一级转换”。“言语表达” 把内部言语转化为外部言语，包括“外部口头言语表达”或“外部书面言语表达”。这是完成“二级转换”。“修改推敲润色”是指把物化的作文，经过增加、删改、取消、更换、修饰等加工。这是“三级转换”。

根据“中学生写作‘三级转换’模型”，我组织课题组成员，围绕“生命的诗意表达”这一主旨，收集了本校学生作文156篇，由江苏教育出版社出版了《新海高级中学学生优秀作文选》。

围绕“情趣”这一聚焦点，将初中语文（苏教版）三个年级六个学期每个教学单元的“写作点”进行整体设计，形成了一条三年的“写作能力发展链”，符合学生心理发展规律，出版了《情趣读写》一套写作指导书（江苏教育出版社出版，2011），还编写了《走读中国——名山名文》一书，将国内名山一网打尽，名山之名文一览无余，让学生通过名山阅读名文，通向自然之心，步入精神之境。

融进学生的生活体验。把生活世界引进生命课堂，把书本世界与生活世界结合起来，以直接经验来丰富、扩展和提升学生生命认识，改造和升华了的生活世界与书本知识融会贯通，才能真正完善学生生命个体的学习能力和品质。杜威认为：“教学一定要开始于学生的经验和兴趣，教师要千方百计地在孩子的生活和他们所学的内容之间建立一种关系。”[19]只有建立了这样一种关系，才能让生命主体向着无限的可能性的生活开放，并在与这种无限的可能性的生活联系中创造着自己的生命，进而认识生命的内涵。

在生命化课堂上，要高度关注学生的生活世界。最早对“生活世界”进行较为系统研究的是德国现象学大师E.胡塞尔。在胡塞尔之后，当代著名哲学家J.哈贝马斯对此也有过深入思考。他们认为，“生活世界”是人们获取生活资料、获取生活经验，以及进行交往的场所。朱小蔓认为：“个体生命不间断的、持续进行的成长是以过去的经验为底色、为材料，接纳、吸收或排斥流变的（当下）经历，走向未来。一个人由其的经历所形成的经验中，浸满着他的情感，促发着他体内化学物质的变化，发生着特殊的体验，这对他的影响远远大于抽象的说教。”[20]关注学生的生活世界，就是要结合学科特点，融进学生的生活体验，借以让学生对知识感知，对情感体验，对精神获取。“融进”非常重要，就是“生活”与学生的个体生命融为一体，生命故事能够得到呈现、交流，或者获得反思与深化，使之成为学生的个体生命的一部分。“在体验中，‘物’与‘我’的距离缩短乃至最后消失，进入‘物我同一’的境界。自我仿佛移入到对象中，与对象融为一体。”[21]只有这样“融进”，课堂上才会真正充满了生命的意蕴。

一是要融进学生对科学生活的体验。生命化课堂中向学生传授系统的科学文化知识的过程中，要特别注意让学生领悟知识本身蕴涵的各种丰富的含义，通过认知、理解、体验来丰富自己科学世界，实现对“知识人”的超越。

二是要融进学生对理性生活的体验。在生命化课堂上，学生的理性生活在本质上是一种“求真”的生活，追求自己对人生的真理。“学生的理性生活是一种以认知活动为基础，通过掌握知识技能、发展智力能力，在此基础上形成理性精神的活动。”[22]

三是要融进学生对道德生活的体验。在生命化课堂上，学生的道德生活是一种“求善”的生活。学生在生活中会对社会形成一种价值判断，然后根据这种形成了的价值判断，来完善自己的人格，追求生活的意义。生命化课堂要引导学生根据自身需要和情感需求形成正确的价值判断，完善自己的责任感和使命感。

四是要融进学生对审美生活的体验。生命化课堂要有助于学生审美能力的形成，深刻理解个体生命所蕴涵着的无限意蕴，引导个体生命在平凡的世界里理解美和发现美，获得心灵的自由。再让在生活中所获得的美感成为支持生命和推展生命的活力。

促进学生的个性发展。素质教育对于学生的素质要求更寻求以个性品质为内核的全人格内涵，学生不能成为独特的、独立的、身心和谐统一的个体，没有独立的人格，就谈不上自主的创造性和德性。培育独特的个性生命是生命化课堂教学的实质，也是生命化教学活动的最终追求。“教育的目的在于使人成为他自己，变成他自己。”[23]生命化课堂是直面人的生命的社会实践活动，因而在课堂上要尊重学生的生命尊严和生命价值，努力促进学生个体生命的自由、充分独特地发展。

尊重学生的差异发展。学生在自身的天资和禀赋上是有差异的，在生命化课堂上应该重视学生天资和禀赋的差异性，就是尽可能发现学生发展的潜能，为他们提供多样化的教育资源，促进个体生命的自由充分地发展。英国学者威廉斯（Roger J.Williams）指出：“以差异性或多样性为基石的生物学，赋予了每个个人以一系列独特属性，正是这些特性使个人拥有了他以其他方式不可能获得的一种独特的品格和尊严。”[24]这种“独特的品格和尊严”正是生命化课堂要通过教学发展的个性，它是具有自己独特内心世界的鲜活、生动的生命个体。

尊重学生的诗意栖居。生命化课堂不是知识本位的课堂，也不是能力本位的课堂，而是德性本位的课堂。课堂上环境的和谐、民主的氛围、心情的放松和思维的奔放，能够让学生在学习实践中贯穿理想，“化智为德”，获得精神上的满足，使精神主体产生知、意、情的力量，从而诗意地栖居在课堂上。生命化课堂上能够让学生的个体生命感受到诗意的栖居，是因为教育学中的“人”，是一个具有未完成性、未定型性和具有创造性的人，是永远“在路上”的生命。这个永远“在路上”的生命，总会面向自我生成，面向未来生成，使生命的意义丰满，不断地绽放出灿烂的生命之花。这种不断生成的生命感觉和生命体验，就是生命的诗意存在。

尊重学生的角色扮演。“通过角色扮演来认识和体验不同职业、不同年龄、不同种族的人的生活态度、道德意识，从而实现相互间的沟通、理解和谅解。”[25]在生命化课堂这个特定场域中，角色扮演者可以将表演的信息移入内心世界，以想象的方式进行信息加工和再处理，然后创造一个独立的审美世界。这个过程，是学生对自身生命的填补和重构的过程，是尝试社会的情境体验的过程，是加强同伴之间生命信号的相互传递的过程。当学生进入了一个表演境界，“一个个具体的生命将在轻舞飞扬中表现身体之美，在流畅自如优雅的演说中展现语言之美，在音乐、绘画和雕塑中表现对世界之美的理解和感悟，在对数学和物理世界的沉思中表现思想之美……在这所有的表现中表现自己作为一个独特生命的存在之美，并因此向观众宣告：这就是我，一个与你们一样，又与你们不一样的存在。”[26]尊重学生的角色扮演，就是认同。不管是倾慕式认同，还是同情式认同，或者净化式认同，都能够丰富学生的认知感受和精神世界，促进学生的个性发展。

尊重学生的言语表达。伽德默尔认为：“人具有逻各斯，具有揭穿事实真相的语言”。[27]在古希腊哲学中，逻各斯（Logos）的本意就是“言语”。人，靠言语表达自己对生活世界的理解、评论和解释，“言语”就是个体生命的信号。对个体生命来说，世界就在他的“言语”中。帕默尔说：“语言是所有人类活动中最足以表现人的”，而“获得一种语言就意味着接受某一套概念和价值”。[28]在生命化课堂上，教师要善于从学生的言语表达中发现思维的阻塞点，及时疏导；要善于从学生的言语表达中发现问题的疑难点，及时排解；要善于从学生的言语表达中发现知识的困惑点，及时讲解；要善于从学生的言语表达中发现情感的转折点，及时沟通。

尊重学生的学习方式。生命化课堂教学以学生为中心，充分尊重学生对学习方式的选择和运用。采用多元的学习方式，形成独立自主的学习心向和学习能力，以实现殊途同归。

搭建师生的交往平台。课堂教学过程是师生以教材为中介的交往互动的过程。课堂交往有着明确的行为目标，师生围绕行为目标展开思想和情感的讨论；课堂交往行为形式是相互对话，在对话中实现“视界融合”；课堂交往行为手段是言语或其他符号手段，要求清楚明白，指向性强；课堂交往行为目标是达成相互理解，实现生命个体的和谐发展。

课堂交往是既是师生之间知识的沟通，更是师生之间精神的交往，是每个主体的生命之流的相互影响。现代著名的教育哲学家马丁·布伯（Martin Buber）认为，人际交往是主体间的“我—你”（I and You）关系。在课堂上，“‘我’与‘你’相遇，我步入与‘你’的直接关系里。”[29]在民主平等的心理环境里，生命体都有着愉快和谐的心理体验，愿意自主真实地表达自己。课堂交往就是生命主体的相互交流、相互沟通、相互作用、相互理解的活动，需要人人参与，生生互动。

平台搭建非常重要。搭建问题的平台，引发生命主体的思考；搭建言说的平台，每个生命主体都能够自由自主地言说；搭建倾听的平台，注重生命主体的心领神会；搭建评价的平台，包括师生评价和生生评价，通过评价“照亮别人”，让生命主体在评价中感受到生命的尊严和价值。

寻求课堂的动态生成。关于“生成”的含义，《辞海》中的解释是“自然形成”。用于教学中，就构成了一种新的教学形态。这个概念体现了教学促进学生成长的功能，是一种多元的、开放的、互动的教学形态。

柏格森认为，因果决定、重复性和可逆性是物质世界的特性，而生命却并非如此，生命总是在变化发展中。没有已经完成了的生命，只有正在形成发展着的生命。赫尔巴特曾提出“人的可塑性”，美国当代著名的神经科学家高德伯（Elkhonon Goldberg）通过对人类大脑结构及其功能的特殊性的研究，尤其是对大脑额叶（高伯德称其为“大脑总指挥”）的研究，得出了以下结论：“新的证据显现大脑到成年一直都保持着可塑性，甚至维持到生命结束。”[30]这些研究成果为生命化课堂动态生成提供了脑科学的依据，生命化课堂教学实践能够促进大脑额叶及其功能的诞生，使每一个个体生命在参与教与学实践活动中生成具有超出动物的精神世界和精神能力。生命化课堂是每一个个体生命在与他人互动中自我力量逐渐积累的过程，也是自我力量释放的过程，这“积累”和“释放”就是动态生成。

生命化课堂中的生成形式，一是在主体间互动中生成。相互对话，相互沟通，相互理解。要给学生更多的参与时间，以便进入角色；要营造热烈的学习氛围，让学生产生积极的学习情绪；要安排适合群体互动的活动，让学生保持激活的状态；要运用有灵活度的方法，成就学生的学习动机。二是在学习探究中生成。让学生在主题方向的选择中生成课题意识，让学生在自主中生成新的学习方法，让学生在资源运用中生成创新能力。三是在对文本的解读中生成。文本是作者精神生命和文化生命的凝聚，读者进行阅读解构，就会就会产生新的信息，处于不断生成之中。四是在联想想象中生成。联想就是“由于某人或某事而想起其他相关的人或事物；由于某概念而引起其他相关的概念”[31]根据脑科学研究，“表象联想可使需要经过左脑才进入右脑的信息，从一开始就直接记忆在右脑里”。[32]创造性的右脑最能生成。想象，“心理学上指在知觉材料的基础上，经过新的配合而创造出新形象的心理过程。”[33]生命主体在充分感知的基础上，“在头脑中再现出客观事物的表象”，或者“创造出新的形象”。[34]在生命化课堂上，不能没有联想和想象。没有了联想和想象，就没有了生命活力和生命创造，没有了课堂生成。联想和想象是建立在人类特有的高级神经活动的基础上的，具有能动性，这能动性反映在课堂上就是知识、情感和审美感受的生成。

实现师生的共历成长。课堂教学系统是充满生命要素的生命系统，其中有教师生命，有学生生命，也有文本生命。这个系统中的各个生命要素相互碰撞，相互融合，各自的生命得到展示，这种生命要素之间的关系叫做主体间性或者叫做主体际性。主体间性超越了主体与客体关系模式，在生命化课堂里使得人与人的沟通和交往有了人性的基础，并走向了意义的建构。师生在对文本解读中，那隐藏在语言文字背后的作者思想同时会对教师和学生产生影响，教师和学生都能够“生命在场”，视域得到扩展，情感得到交流，知识得到丰富，价值观得到变化，生命力得到勃发。

生命化课堂是教师人生意义展示的重要舞台。教师总是能够先于学生把握文本背后隐藏着的作者思想、智慧和情感，在体验复现上有着创新的理解；总是先于学生把握教材编者的意图和《课程标准》制定的教学目标，为本节课实现目标的途径作出切合实际的探索；总是在了解学情的基础上重构教学内容，把文本的客观意义和自己的主观创造性结合起来，实现课堂知识和精神上的拓展；总是在和学生沟通交流中进入到学生的思想和精神世界，使自己的心胸敞亮起来；总是在精益求精的教学设计和教学运作中发现潜在的教学意义，通过反思来提升材料的研究价值。课堂就是教师生命意义生成的世界。这就是教师的职业享受和专业发展，就是教师的专业成长。

生命化课堂也是学生发现和实现生命潜能存在的空间，课堂上可以优化生命个性，促进生命成长。接受科学知识的陶冶，参与知识的生成；发现文本结构中的信息，理解文化内涵；培养自己良好的学习习惯，养成探究精神；在课堂活动中理解了自己存在的意义和价值，丰富了精神生活；懂得了做人的道理和与人合作的方式，获得了自我理智的力量和情感的满足；打通生活经验与现实世界的界限，发现了丰富的学习资源和生命的新境界。学生在生命化课堂上不断地产生成就感、意义感和幸福感，这就是青春生命的成长。